Hacer de la enseñanza un proceso vivencial es un
reto para aquel docente que procura aprendizajes significativos en sus
estudiantes. Este reto implica cambios radicales en la forma de concebir las
relaciones y roles entre maestro y aprendiz. Implica un cambio más
profundo: el del paradigma epistemológico subyacente a la práctica educativa,
que muchas veces pasa desapercibido escondiéndose bajo elevados discursos. Se trata de cambiar la tradicional
relación sujeto (docente)/objeto (alumno), tan afín al positivismo,
según la cual el alumno es un recipiente para el conocimiento vertido por el
profesor como agente activo y único responsable del aprendizaje; sin que medie
una relación intersubjetiva. Entre tanto, la pasividad del alumno confirma su
lugar de objeto.
De acuerdo con Merleau Ponty, este proceso de objetivación
depende de la ausencia de comprensión y recuperación (interacción y alteridad)
de las acciones del otro:
...la mirada del otro no me transforma
en objeto, …sino en el caso de que uno y otro nos retiremos hacia el fondo de
nuestra naturaleza pensante, y nos convirtamos ambos en mirada inhumana, si
cada uno de nosotros siente sus acciones no como recuperadas y comprendidas,
sino observadas como las de un insecto. (Henao, Gómez, Ocampo, &
Ramírez, 2008 pag. 21).
El aprendizaje vivencial se fundamenta en un paradigma bien distinto al positivista. Un paradigma que hace necesaria una relación en la que ambos, estudiante y maestro,
son sujetos del proceso de aprendizaje y están intersubjetivamente
relacionados; interactúan e intercambian sus sentidos, interpretaciones y
comprensiones de los fenómenos propios del aprendizaje (desde los temas que se
estudian hasta las dificultades o bloqueos para la comprensión o para la
relación intersubjetiva).
Los pedagogos humanistas practican la
formación vivencial interesándose en la problemática de vida de sus alumnos, en
sus inquietudes, en sus sentimientos, en sus metas, propósitos e ideas
prospectivas. Y, sin descuidar la formación cognitiva, ahondan en el desarrollo
del estudiante como persona que vive palpitante la experiencia y emoción del
aprender, del conocer, de vibrar con sus aspiraciones, con sus planes de vida y
en general con sus sentimientos positivos. (Díaz, 2018, pág. 484).
Necesitamos reconocer -o recordar- que la pedagogía,
independientemente de su aplicabilidad para enseñar ciencias de la naturaleza,
está mucho más cerca de las ciencias del espíritu, según la distinción
propuesta por Dilthey (2019) a finales del siglo XIX.
En el aprendizaje vivencial el proceso de enseñanza/aprendizaje se apoya en la fenomenología y la hermenéutica, en vez de apoyarse sobre el pensamiento
positivista, caracterizado por la relación sujeto/objeto.
Para Gadamer, figura principal de la hermenéutica, algo se
convierte en vivencia en cuanto que no solo es vivido sino que el hecho de que
lo haya sido ha tenido un efecto particular que le ha conferido un significado
duradero (Henao, Gómez, Ocampo, & Ramírez, 2008, pág. 25). Por
esto, una metodología de aprendizaje vivencial no puede consistir sólo en actividades de movimiento y
contacto entre estudiantes, docentes y temáticas, sino que, además, procura que
dichas actividades tengan un efecto particular, un significado, configurando las acciones de aprendizaje en vivencias. Por esto, es necesaria una actitud interactiva del
docente, la cual le permitirá darse cuenta de los significados que sus
estudiantes, como sujetos dentro del proceso de aprendizaje, le confieren a las
actividades realizadas.
Más allá de la presencia de actividades para aprender
haciendo (PAHO, s. f.), en las que se tiene en cuenta que el ser
humano no es solo intelecto, sino también cuerpo y relaciones/interacciones con el entorno;
más allá de hacer del proceso de aprendizaje un cúmulo de actividades seguidas
de reflexiones, es necesario tener en cuenta que para el aprendizaje vivencial,
la motivación no responde tanto al movimiento y la activación corporal (por más
que entre movimiento y motivación haya tanta cercanía semiótica), sino que, de
acuerdo con Carl Rogers, surge de la tendencia autorrealizadora de la
vida misma, de esa inclinación del organismo a fluir en todas direcciones del
desarrollo [de su] potencial (Riquelme, pág. 7), lo
que implica una confianza en que el ser humano tiende, por naturaleza, a buscar
el aprendizaje cuando lo considera útil, valioso, realizador de su potencial.
En otras palabras, el aprendizaje significativo será mayor cuando el
alumno elige su dirección, ayuda a descubrir sus recursos de aprendizaje,
formula sus propios problemas, decide su curso de acción y vive las
consecuencias de sus elecciones (pág. 7).
Para Rogers, el proceso de
aprendizaje debía iniciar con la elección de lo que se quiere aprender, con los
intereses personales o vitales del estudiante como punto de partida, ubicando al
proceso de enseñanza/aprendizaje del mismo lado que la motivación surgida de la
tendencia a la autorrealización. Esto exige la maestría de respetar los intereses del otro sin ridiculizarlos, y la pericia de descubrir las múltiples relaciones posibles entre estos intereses y los contenidos temáticos que conforman un currículo básico.
Desde este punto de vista, el maestro se convierte en un facilitador de
procesos, dejando poco espacio a la instrucción catedrática y abandonando la parcelación exclusivista del conocimiento en áreas que nunca se tocan.
Este nuevo lugar del maestro también
implica un reto relativo a la aprensión de perder la autoridad cuando está sustentada más en el
miedo que en el respeto. Un posible indicador del modo en que los estudiantes
perciben la autoridad del docente, tal vez sea la siguiente observación: si un
estudiante sabe que puede acercarse a su maestro y proponerle diversos temas de
conversación, y estas conversaciones son fluidas y naturales, además de
respetuosas y honestas, lo más indicado será considerar que el estudiante
reconoce a su profesor como una autoridad, en tanto que le merece su escucha y
respeto.
Pero si ni siquiera se dan estos acercamientos, y en cambio es el
docente quien trata de propiciarlos sin lograr que la conversación tenga las
características anteriores, podremos considerar que el estudiante le percibe
como una amenaza, por lo que el respeto a la autoridad que le inviste como
profesor estará acompañado del miedo a las consecuencias que éste puede poner
en marcha.
En el sistema de educación formal, estos cambios parecen impracticables.
Sin embargo, la situación de cuarentena por la pandemia de Covid-19 nos ha
enfrentado ante la importancia de repensar los currículos, sus
transversalidades y articulaciones, junto con la conexión directa de nuestras propuestas didácticas con la vida cotidiana de los estudiantes, en
virtud de sus condiciones económicas, sociales, de conectividad, de
acompañamiento familiar, entre otras.
Nos enfrentamos, pues, ante una crisis (quizá ontológica), en la que
tendremos que redefinir el rol del docente y las formas en que se relaciona con
sus estudiantes; sin olvidar que habrá que volver a pensar en la manera en que
el conocimiento está hipervinculado con la experiencia humana, que incluye las redes sociales en tanto hacen parte de las
herramientas tecnológicas favoritas de los estudiantes.
Pero más allá de que
todas las áreas del conocimiento se puedan encontrar y conectar entre sí, el
reto fundamental consiste en la importancia que le damos a la vida cotidiana,
al mundo de la vida, donde se presentan los intereses personales, así como los
problemas cuyas soluciones nos motivan a aprender nuevos conceptos,
procedimientos y temáticas. Esta conexión con la vida y sus retos es lo que
hace al aprendizaje una vivencia, y es su calidad de vivencia (recuérdese a
Gadamer) lo que lo hace significativo, importante, perdurable.
Tal vez nos falte mucho tiempo para comenzar a comprender que los ejes
de transversalización del proceso de aprendizaje no son temáticos, sino
vivenciales.
Referencias
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